1.- TRES MODELS DE RELIGIÓ A L’ESCOLA
L'escola a Europa es mou
en tres models diferents de l'assignatura de religió. El de l'assignatura
confessional, el de cultura religiosa, i el de valors ètics. Són els tres
models que van explicar aquest dimecres el germà de La Salle Flavio Pajer en el simposi
"La
classe de Religió a Europa”. Una sessió organitzada a Barcelona per Junts, el sindicat majoritari de professors de religió. Pajer és un expert
italià en didàctica de les religions i consultor de diversos organismes
internacionals. Les concrecions sobre la realitat catalana van venir
després en una animada taula rodona amb diversos experts i la consellera Irene Rigau i Oriol Junqueras.
La primera dada que va
oferir Pajer és que, sigui amb un model o altre, tots els països europeus tenen
una presència de la religió en l'àmbit escolar. Tots menys França, que no és el
model, sinó l'excepció.
La principal diferència
es troba en el plantejament metodològic. És a dir, plantejar l'assignatura
"des de les religions" en el cas confessional o basat en acords
concordataris; "sobre les religions" en els que posen l'accent els
continguts acadèmics curriculars i culturals; o "de la religió" en el
model que prima l'ètica o la conducta. Tot i això, Pajer va explicar que
"la tendència general a Europa és passar de la religió educativa a la
moral educativa" on "els alumnes no demanen coneixements sinó
comportaments sobre valors universals".
Pajer va insistir en què
no cal enfrontar els tres models, sinó veure què aporten per "combatre
l'analfabetisme religiós". El que cal és buscar la manera de distingir i
reconciliar "els diferents règims de veritat religiosa generats per la raó
simbòlica i per la raó instrumental". "Tota Europa viu avui en la raó
instrumental i s'oblida de l'altra raó", va lamentar.
També demana que
"cada país treballi per contextualitzar el seu model". Per exemple,
el model confessional no està estès només a països de tradició catòlica
mediterrània, sinó també a Alemanya, Bèlgica, Grècia o Romania.
Revisar
l'assignatura a Catalunya
La taula rodona moderada
pel periodista Enric
Juliana va mostrar que la concreció a Catalunya és una
mica més complicada. La consellera d'Ensenyament, Irene Rigau; el president
d'ERC, Oriol Junqueras; el delegat d'Ensenyament de Girona, Pere Micaló; el
director general de Blanquerna, Andreu
Ibarz; i la presidenta de Càritas Catalunya, Carme Borbonès; tots
van coincidir en què calen canvis i que el context ideològic, eclesial, polític
i jurídic, no ho facilita.
Des de l'àmbit polític,
tant Rigau com Junqueras van explicar que en el futur estat independent que
esperen caldria revisar l'actual model d'assignatura de religió. Per Rigau, el
problema és que "repensar l'escola sense un marc de ple autogovern és més
difícil".
El principal interrogant
que va
plantejar la consellera va ser el d'estendre l'actual model
d'assignatura de religió catòlica a totes les confessions: "Imaginem una
escola amb una classe de cristianisme, una d'Islam i una altra de
judaisme?". Per això, Rigau va defensar la implantació d'una assignatura
de cultura religiosa, com l'alternativa a la classe de religió que ara s'ha
articulat a Catalunya.
La consellera creu que
un futur estat català no copiaria "mimèticament els Acords amb el Vaticà,
però això no vol dir que la religió surti de l'escola", entre altres
coses, perquè "s'ha de reconèixer els drets dels pares".
Oriol Junqueras també es
va mostrar partidari de no excloure la religió del món educatiu en un futur
"Estat laic, i no laïcista, en el que el contingut religiós no sigui una
cosa que s'ha d'amagar" i que s'ha afrontar dins de l'escola pública per
garantir la convivència. Per tant, "l'assignatura de religió és un element
molt valuós per entendre la nostra societat; i no només per entendre la
història de l'art".
Junqueras va demanar
sobretot una decisió presa pel Parlament amb el màxim consens i "que no
sigui canviada cada legislatura".
Els dos polítics es van
mostrat favorables a què el miler de professors de religió que actualment hi ha
a Catalunya puguin impartir altres assignatures vinculades al fet religiós. Un
dels moments més aplaudits per la sala. "Hem de trobar la manera
d'homologar-los al conjunt dels docents", va afirmar Junqueras. Rigau va
recordar que no han accedit a l'ensenyament a través d'oposicions però que és
un col·lectiu molt preparat en aquest àmbit. I, "si es van fer altres
operacions com la del CEPEPC, com no fer-ho ara amb els professors de
religió".
Confessional no
és confessionalisme
La resta d'experts que
van participar en la taula van coincidir en la necessitat de mantenir la
presència de la religió a l'escola. Andreu Ibarz, director general de la Fundació Blanquerna, va demanar superar
"frivolitats, escarnis i irresponsabilitats" al voltant d'aquest
tema. Com exemple, va dir que si s'havia avançat molt en la distinció entre
laïcitat (neutralitat) i laïcisme (oposició a la religió), "ara cal
diferenciar entre confessionalitat i confessionalisme". "Es bo que la
societat tingui institucions confessionals", amb la seva identitat i
caràcter propi, però que "confessionalitat no és adoctrinament".
Pere Micaló, delegat
d'Ensenyament del bisbat de Girona, va recordar també que des del 1979 els
mateixos documents de la Conferència Episcopal diuen que la classe de Religió
no és catequesi. I que el problema és que el model actual "està portant a
un decreixent nombre d'alumnes i per tant a l'augment de l'analfabetisme
religiós". Per tant, "no és un problema només de l'Església, és un
problema de tots".
Carme Borbonès,
presidenta en funcions de Càritas Catalunya, també des de la seva experiència
com a docent universitària, va defensar que "l'alumne que no estudia
religió es veu mancat de continguts bàsics". I que hi ha qüestions que no
es resolen amb coneixements: "Està molt de moda la solidaritat, però es
queda curta si no considerem a l'altre com un germà".
El Simposi organitzat
per Junts ha reunit durant dos dies gairebé 200 professors de Religió.
També hi van assistir alguns dels delegats diocesans d'ensenyament dels bisbats
catalans, el secretari general de la Fundació Escola Cristiana, Enric Puig, i el
director general d'Afers Religiosos, Enric
Vendrell. A més de la sessió matinal de dimecres al CaixaFòrum
de Barcelona, la jornada incloïa una visita de formació al MNAC i una estada al
monestir de Poblet, on va ser rebuts per l'abat Josep Alegre.
2.- PERÒ, QUÈ PASSA AMB LA CLASSE DE
RELIGIÓ
A favor o en contra.
Aquests són els termes bipolars en els que massa vegades es mou el debat sobre la classe de religió a l'escola, sense tenir present ni la realitat
de l'assignatura avui a les aules, ni el parer dels experts en educació. Per
ajudar a aclarir aquest debat publiquem una àmplia aportació d'Andreu Ibarz, doctor en teologia -precisament amb una tesi sobre aquest tema-,
professor de l'àrea d'humanitats de la Facultat de
Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna, i director general de la Fundació Blanquerna.
El text argumenta sobre
el sentit d'una assignatura optativa presentada des de la confessionalitat i
explica què s’ensenya avui la classe de religió catòlica. Ho defensa com
"una proposta amb rigor acadèmic, amb àmplies possibilitats interdisciplinàries
que per l’escenari, els objectius i la finalitat difereix de l’acció
catequètica".
Sobre el nou currículum
afirma que les seves limitacions també provenen de les limitacions de la LOMCE,
amb "un model subjacent que topa de manera significativa amb el model
pedagògic de Catalunya i, encara molt més, amb la tradició dels centres i dels
mestres pel que fa a la pràctica d’adaptació i flexibilitat". Així, estem
davant d'un text que "objectivament és millorable sigui en la seva
dimensió més tècnica (formulació) com en l’articulació dels seus àmbits de
coneixement".
Com a sortida proposa
"que la Conferència Episcopal Tarraconense, aprofitant l’enorme distància
tant formal com conceptual del model pedagògic de la LOMCE i de Catalunya,
mogués peça tot proposant una adequació pròpia". Ibarz recorda que ja hi
va haver precedents en aquest sentit en el cas de la LOGSE. Creu que no és
raonable " deixar tota la responsabilitat de l’adaptació als mestres i
professors de religió", alhora que els pares no tenen perquè saber quin és
el model de cada professor de religió quan apunten el seu fill a religió.
Andreu Ibarz també
valora com un tema fonamental l'aposta de les escoles cristianes per
"crear espais compartits" i no "quedar vehiculada únicament
envers les famílies amb una identitat religiosa necessàriament definida o
adscrita a un credo". Per això qüestiona si el currículum s'ajusta
gaire amb aquesta actitud d'Església en sortida: "Hom té la sensació que
l’eclesiologia i l’opció pastoral dels titulars de les escoles cristianes i
dels responsables del currículum són força diferents".
Finalment, el text
relata el model i l’experiència de Blanquerna en la formació de mestres de religió des de fa més de 50 anys en l'Escola
de Mestres i ara dins la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de
l’Esport Blanquerna. A més de la formació específica per obtenir la DECA
-la Declaració Eclesiàstica de Competència Acadèmica necessària per impartir
l'assignatura de religió- Ibarz remarca que "es garanteix que tot alumne
tingui uns coneixements bàsics i una sensibilitat sobre el tema religiós".
A més del mètode propi
de formació de Blanquerna, es garanteix la integració de l’especialització com
a professor de religió i el fet de "ser mestre". Això és el que
facilita "normalitat absoluta, integració i capacitat per fer 'ponts' en
de l’activitat docent i a l’escola".
Aquí podeu llegir integrament aquesta aportació sobre
l'assignatura de religió: "Sí
i no! Reflexions sobre la «reli» més enllà d’una ofensiva". (Ho trobareu després, al nº 3)
Andreu
Ibarz, és professor a
la Facultat de Psicologia, Ciències de
l’Educació i de l’Esport Blanquerna de la Universitat Ramon Llull on imparteix matèries de l’àrea d’Humanitats
als estudis de Magisteri i, en especial, assignatures relacionades amb el fet
religiós i per a l’obtenció de la DECA. Té una experiència prèvia de vint anys
com a professor de religió a l’escola pública i concertada i com a col·laborador
de la Delegació Diocesana d’Ensenyament de Barcelona. Va obtenir el doctorat a
la Facultat de Teologia de Catalunya amb la tesi doctoral "El diàleg
fe-cultura a l'acció educativa del professor de religió: categoria teològica i
competència. Una recepció del Concili Vaticà II que configura les bases d'un
model d'educació superior". Des del 2011 és director general de la Fundació
Blanquerna. Casat i pare de
tres fills, forma part de l’Associació de salesians cooperadors.
3.- SÍ I NO! REFLEXIONS SOBRE “LA RELI”
MÉS ENLLÀ D’UNA OFENSIVA
El recent i
sobredimensionat debat sobre la religió a l’escola ha tingut tres
característiques molt evidents. En primer lloc, la reiteració o retorn de qüestions
que cíclicament emergeixen en un sistema educatiu incapaç d’un gran pacte
que garanteixi l’estabilitat i la claredat de les seves opcions fonamentals.
D’altra banda, una intencionada
crispació focalitzada contra la classe de religió catòlica com
si la seva presència en el sistema fos una veritable epidèmia. Finalment, una bipolarizació que ha
fet decantar el debat entre un «estar a favor» o «en contra» obviant tot tipus
de matisos, ignorant la complexitat dels diversos elements que intervenen o,
simplement, impedint la coexistència entre l’acord amb algunes coses i la
mostra de discrepància amb d’altres. Hem assistit a una veritable revetlla popular on
tothom s’ha sentit convocat a llençar els seus coets i petards. Massa
espectacle, massa soroll, massa fugacitat... I certament, tot plegat, amb una forta olor a pólvora i moltíssim fum.
La present aportació se
situa en un intent de superar una biporització estèril i s’estructura en cincs
breus apartats:
1. Les raons o arguments que legitimen un ensenyament confessional de la
religió de caràcter voluntari en el sistema escolar.
2. Què s’ensenya a la classe de religió catòlica?
3. Elements per a una valoració del nou currículum de religió catòlica
4. L’ensenyament de la religió és un servei i una acció de l’església, ergo
cal considerar també la mirada pastoral.
5. Construint el present i preparant el futur. El model i l’experiència de
Blanquerna-URL en la formació de mestres de religió.
1. Les raons o
arguments que legitimen un ensenyament confessional de la religió de caràcter
voluntari en el sistema escolar
Argumentar sobre les
raons que justifiquen o legitimen l’ensenyament confessional de la religió amb
caràcter optatiu resulta del tot necessari perquè habitualment és un dels
primers àmbits de la polèmica. Cal advertir, però, que aquest conjunt
d’arguments ens ha de servir per a qualsevol confessió. Per tant, amb aquesta
legitimació estem apuntant un paradigma sense parlar de magnituds o de nombre
d’implicats. Aquets és el model majoritari a Europa i, també, el marc actual de
l’Estat Espanyol i de Catalunya. Té una configuració –que després de l’elecció
entre cursar religió o no– s’organitza amb l’oferta de 4 confessions: catòlica,
protestant, musulmana, jueva. Quins són aquests arguments?
a) Els pares i/o tutors són els responsables de l’educació
de llurs fills. I en aquest context han de tenir el dret d’escollir una
formació religiosa d’acord amb els seves conviccions. En definitiva, es tracta
d’un argument de dret,
basat en els propis drets humans, en moltes convencions internacionals, en el
desplegament del significat de la llibertat religiosa i, fins i tot, en el
sentit comú. Amb aquest criteri ja podríem tenir suficient però paga la pena
enumerar alguns més.
b) Els fills, els estudiants, cada nen/a i cada noi/a són
diferents. L’escola ha de garantir el desplegament d’unes competències comunes
bàsiques, d’uns coneixements compartits, d’unes actituds i comportaments de
ciutadania, etc., però també ha de reconèixer la singularitat de cada persona.
Per tant, el sistema educatiu a través dels centres també ha de facilitar els
instruments i mecanismes per contribuir a conrear o donar resposta a les
inquietuds, necessitats i interessos de cada persona. L’atenció a la diversitat
ha estat una conquesta en el món educatiu. Atendre a la diversitat en general
i, en especial, a la diversitat religiosa suposa per a molts una condició
indispensable per a l’educació integral i això no pot significar excloure la
impartició de coneixements que per motiu cultural o per proximitat a la pròpia
identitat siguin rellevants per a l’individu. La construcció de la identitat i
de la singularitat, certament, passa per la continua interacció amb les
persones i la cultura però no podem caure en fórmules d’homogeneïtat. Es
tractaria, doncs, d’un argument
educatiu.
c) En una perspectiva sòcio-política
la presència de grans tradicions i confessions religioses en la
nostra societat té -més enllà de la pròpia dinàmica com a comunitats de
creients- un alt potencial cultural, social, assistencial i educatiu. La
legitimitat de les confessions a oferir serveis a la societat és clara si
aquestes respecten i s’adiuen a la legislació vigent. En el marc d’un estat
aconfessional i, també, de laïcitat positiva és perfectament comprensible i
admissible –fins i tot recomanable i necessari– que els estats cerquin acords
de col·laboració amb les tradicions i confessions religioses per tal que
aquestes desenvolupin àmbits de la seva vocació o de la seva expertesa.
L’oferiment de la classe de religió confessional n’és un.
d) Fenomenològicament la religió i les
religions no només tenen un sentit històric, cultural o sociològic. La religió
s’arrela i es desenvolupa en la persona humana mitjançant la dimensió religiosa
i, per tant, és un fenomen amb una connotació individual i actual. Així,
la dimensió religiosa de la persona humana formula preguntes, genera
itineraris, cerca respostes, configura actituds i comportaments i, evidentment,
pot arribar a determinar de manera molt significativa el projecte de vida i el
sentit d’aquesta. Davant de la important incidència de l’experiència religiosa
i de la creença en la vida de les persones s’escau incorporar una exploració i
un coneixement d’aquesta realitat. El tractament confessional aporta un valor afegit.
e) L’estudi del fet religiós, les religions o de la pròpia
fe té diversos accessos epistemològics, és a dir, sabers que ajuden a la seva
anàlisi i comprensió. En aquest conjunt de coneixement cal citar la història de
les religions, la psicologia i sociologia de la religió, etc. Però no podem
oblidar-nos de la teologia (catòlica, protestant, etc.) entesa com una
reflexió critica i sistemàtica sobre la fe. Sovint l’argument epistemològic
queda arraconat i s’ignora l’enorme aportació de la teologia a la vida
intel·lectual. Sembla un profund contrasentit que la teologia tingui carta de
ciutadania científica i universitària i es posin dificultats a incorporar
alguns dels seus continguts en l’àmbit escolar.
Així, doncs, en un marc
de pluralisme i de diversitat, la classe de religió amb una perspectiva
confessional especifica la identitat de qui la imparteix i de qui se’n fa
responsable. Articula els coneixements a partir de diversos sabers des d’una
lògica conceptual coherent amb la pròpia teologia. Dialoga amb la cultura, les
ciències i, especialment, amb les altres tradicions religioses sense renunciar
a la pròpia identitat. Suposa
una oferta de sentit que es desplega en un marc educatiu i de llibertat.
Molt s’ha debatut sobre
els límits
d’aquest tipus ensenyament. Crec que són clars: la llibertat de consciència, el
respecte als drets humans i a la legislació vigent i, també, l’adequació
pedagògica i didàctica a l’entorn curricular del moment.
2. Què s’ensenya
a la classe de religió catòlica?
Una visió àmplia i integradora
dels diversos currículums de religió catòlica publicats des de la transició,
dels principals àmbits que es treballen a moltes escoles i instituts i,
especialment, dels fulls de ruta marcats per documents significatius com
«Orientacions pastorals sobre l’ensenyament religiós escolar» (1979), o bé,
«Orientacions pastorals per a la coordinació de la família, la parròquia i
l’escola en la transmissió de la fe» (2013), s’acostaria a una matèria
articulada amb cinc grans horitzons.
a) Presentar el patrimoni cultural del cristianisme.
b) Explorar la dimensió religiosa de la persona humana.
c) Conèixer de la figura, la vida i el missatge de Jesús de
Natzaret així com els principals elements de la vida de l’Església i els
continguts de la fe cristiana.
d) Aportar una mirada crítica al món contemporani des
de l’evangeli.
e) Afavorir la disponibilitat d’elements per construir
la identitat personal i per orientar la recerca del sentit de la vida.
La classe de religió s’ha de desenvolupar amb les característiques pròpies
d’una veritable matèria escolar en el marc de les finalitats i funcions dels
centres educatius. En aquest sentit, el professorat té la respectiva titulació
universitària i la formació específica com a mestres o professors de religió
(DECA), l’assignatura es desplega a través d’un pla docent i una programació amb una
metodologia pròpia de la pedagogia i didàctica de la religió. Les activitats
d’ensenyament-aprenentatge s’adequen al desenvolupament propi de cada edat,
així com, a la circumstància de cada grup-classe. I, evidentment, és una
matèria amb avaluació. Per tant, estem davant d’una proposta amb rigor acadèmic amb
àmplies possibilitats interdisciplinàries que per l’escenari, els objectius i
la finalitat difereix de
l’acció catequètica. Una de les característiques pròpies de la
classe de religió catòlica és la incorporació de continguts bàsics de teologia
i de les seves fonts cosa que permet el coneixement específic dels continguts de
la fe. En efecte, per comprendre –per exemple– què vol dir l’expressió 'Regne
de Déu', afirmar que les beurances són el camí de la felicitat per a un creient
o explicar què vol dir el credo quan diu que Déu és Creador, és del tot
necessari recórrer al saber teològic.
Tant Joan Pau II com Benet XVI van
realitzar importants discursos sobre l’ensenyament de la religió defensant el
seu alt potencial educatiu, el valor del diàleg entre la fe i la cultura, la
coexistència de diverses modalitats, la necessària adaptació a contextos i,
inclòs, indentificant-lo amb una veritable cultura religiosa catòlica.
El plantejament i el
disseny del currículum de religió catòlica és el mateix independentment del
tipus de centre. En el nostre país tenim un sistema educatiu ric i diversificat
que a través d’un important pluralisme de centres educatius s’incardina en
escenaris diferenciats per la qual cosa és ben lògic trobar-nos amb concrecions
d’aquest marc general que –sense obviar la seva nuclearitat– despleguen una significativa singularitat.
3. Elements per a
una valoració del nou currículum de religió catòlica
El recent currículum de
Religió Catòlica de l’Educació Primària i de l’Educació Secundària Obligatòria
publicat al BOE amb data 24 de febrer de 2015 mereix quatre importants
consideracions. Val a dir que per motius d’espai no comentem el currículum de
batxillerat que obté una ponderació global positiva tot i que en algun moment
sorprèn alguna concreció com la focalització -quasi en exclusiva- de la vida
monacal com a font de cultura.
a) Un currículum és un document tècnic. Un soroll desproporcionat i
desmesurat. Un currículum és un document amb una
certa especialització adreçat a mestres, professors, directors de centres,
inspectors, etc., és a dir, a professionals de l’ensenyament. L’anàlisi d’un
currículum implica disposar d’uns coneixements pedagògics sobre el seu sentit i
les seves parts, demana conèixer la història i l’evolució del currículum de la
matèria i, sobretot, exigeix tenir uns coneixements potents de la principal
epistemologia o saber subjacent. No sembla coherent que un ciutadà sense
aquests coneixements pugui realitzar una valoració seriosa del currículum de
matemàtiques. Però l’escenari viscut ha estat diferent. Aquí tothom ha dit la seva
i, intencionadament o no, s’han arribat a formular veritables bajanades. En
temes educatius -en general- i sobre la classe de religió -en particular- una
certa prudència i un escoltar més als experts no aniria gens malament al nostre
país.
b) El currículum és hereu del model pedagògic de la LOMCE. Aquesta reflexió té un caràcter previ o extern. En efecte, com la resta
dels currículums de les diverses matèries, també el currículum de religió
catòlica comparteix l’estructura, el disseny i les opcions del model pedagògic
de la LOMCE i, per tant, incorpora un seguit de limitacions –per alguns–o de
vicis –per altres–, lluny del model pedagògic que s’ha anat consolidant a
Catalunya. És molt extens, tot i que fa referència a les competències en parla
poc de les seves contribucions –generals i específiques–, centra el coneixement
i l’activitat en els conceptes, s’estructura per cursos i especifica fins a un
detall molt concret els estàndards d’aprenentatge avaluables que –com diu
l’expressió– són objecte de mesura. Tot aquest plantejament deixa uns marges
mínims d’actuació a les escoles i els mestres. Això significa, també, que no es pot dir fàcilment –sense entrar en contradicció– que hom està en contra de la LOMCE i
a favor del currículum. Per la seva configuració aquest
currículum contribueix a consolidar les opcions educatives de la LOMCE.
Certament el model subjacent topa de manera significativa amb el model
pedagògic de Catalunya i, encara molt més, amb la tradició dels centres i dels
mestres pel que fa a la pràctica d’adaptació i flexibilitat.
c) Limitacions del nou currículum. Des de la perspectiva interna cal comentar que les introduccions són força
correctes i continuistes respecte a currículums anteriors. Però en apartats
posteriors ens trobem amb 4 limitacions: c1) Els continguts i els criteris
d’avaluació són majoritàriament i quasi en exclusiva idees teològiques
centrades en conceptes doctrinals; c2) S’ha
perdut de manera considerable l’oportunitat de remarcar
l’aportació del cristianisme en el passat i en el present a través del diàleg amb la cultura,
els altres sabers i, en especial, un coneixement bàsic i un diàleg amb altres
religions; c3) La projecció moral i ètica derivada del fet religiós en general
i del cristianisme en particular queda vinculada fonamentalment al terreny de l’acció individual
–considerant les alternatives que proposa la LOMCE per a Primària i Secundària
obligatòria és una llàstima que s’hagi deixat el gruix de la Doctrina social de
l’Església per al batxillerat–; c4) Alguns dels estàndards d’aprenentatge avaluables són excessivament
concrets, discutibles en l’edat on s’han situat i uns quants
s’han formulat de manera errònia de tal manera que poden donar motiu a pensar
que hi ha una pretensió o finalitat catequètica. També alguns d’aquests
mateixos estàndards –és allò que serveix per avaluar tothom– sovint pressuposen
que la totalitat dels alumnes es mouen i viuen en una òrbita creient sigui des
de la perspectiva cultural o experiencial.
d) No ens enganyem. El currículum és força millorable i necessita alguns
canvis. A aquestes alçades quasi tothom ha acceptat que davant
l’actual text s’hauria de fer quelcom perquè objectivament és millorable sigui
en la seva dimensió més tècnica (formulació) com en l’articulació dels seus
àmbits de coneixement. Aquesta no és la primera llei orgànica ni tampoc el
primer currículum de religió catòlica. Considerant tota l’experiència i el
coneixement sobre el tema hem d’aspirar a més i millor.
Fóra desitjable que la Conferència Episcopal Tarraconense, aprofitant
l’enorme distància tant formal com conceptual del model pedagògic de la LOMCE i
de Catalunya, mogués peça tot proposant una adequació pròpia. Històricament ja
hem viscut algun precedent, per exemple, amb motiu de la LOGSE. I això es pot
fer d’una manera més directa o més indirecta, en el segon cas, a través del
Secretariat Interdiocesà respectiu.
Deixar tota la responsabilitat de l’adaptació als mestres i professors de
religió no sembla raonable no perquè aquest col·lectiu no tingui prou
competències sinó per altres raons. N’exposo tres: d1) No podem posar «vi nou
en bots vells», és a dir, el gap entre models pedagògics és tant enorme que cal
una reconducció. d2) Als centres públics la inscripció a l’ensenyament de la
religió es fa quasi sempre sense conèixer el mestre de religió ni la seva
adaptació i qualsevol família a través d’internet hauria de poder trobar
referències objectives de la matèria més enllà del currículum del BOE. d3) Un
plantejament més inclusiu de la realitat docent a Catalunya suposaria un major
reconeixement real de l’activitat del professorat així com de l’actual riquesa
de l’activitat d’ensenyament-aprenentatge que es desenvolupa en la classe de
religió.
4. L’ensenyament
de la religió és un servei i una acció de l’església, ergo cal considerar també
la mirada pastoral
El Concili Vatica II ens
va recordar que tota l’activitat de l’Església té una dimensió pastoral. Evangelii nuntiandi que
tota la seva activitat ha de ser evangelitzadora. La recent Evangelii gaudium que la
joia de l’evangeli ens ha omplir d’alegria en la nostra renovació i en la seva
comunicació que, en definitiva, és el nucli de la missió.
Internament no podem fer
del debat de la classe de religió una qüestió de purisme pedagògic
exclusivament. També hem de parlar de pastoral, evangelització i missió. No és
casualitat que en diversos documents sobre la classe de religió aparegui el
concepte «orientacions pastorals».
Sempre m’ha cridat molt
una realitat de l’escola cristiana del nostre país que m’ajudarà a descriure
una possible analogia o
paral·lelisme. En efecte, les més de quatre-centes escoles «confessionals»
cristianes de Catalunya acullen a més de dos-cents cinquanta mil alumnes. És
evident que un nombre significatiu de pares i mares escullen aquesta opció
educativa a rel i en coherència amb les seves conviccions. Però el nombre de
famílies que inscriu llurs fills en aquestes escoles per altres motius, tot
respectant la confessionalitat, no és menor. Moltes són les famílies que troben
en les escoles cristianes un espai educatiu d’interessos compartits d’alta
significació i valor. La qualitat docent, els valors presents a l’escola, la
innovació metodològica, l’acció tutorial, etc., es converteixen en un atractiu
gens estètic sinó un pol molt potent on convergeixen motivacions i horitzons. Les escoles cristianes serveixen al
país sense renunciar a la seva confessionalitat perquè també han estat capaces
de crear espais compartits. La missió de l’escola cristiana no
queda vehiculada únicament envers les famílies amb una identitat religiosa
necessàriament definida o adscrita a un credo.
El següent paral·lelisme,
amb prudència i conscients d’una certa distància, pot ajudar a reflexionar
sobre la realitat de la classe de religió. A través de l’assignatura com Església hem de servir, hem
de ser una Església en sortida, hem d’anar a les perifèries...
¿Ho aconseguim fent un currículum de religió catòlica força hermètic per la
seva perspectiva doctrinal? ¿Ho aconseguim quan dóna la impressió que s’està
pressuposant l’experiència religiosa cristiana? ¿Ho aconseguim quan els nuclis
d’interès del currículum obliden el diàleg, els vincles i els ponts vers la
cultura, els altres sabers i les religions?
Ens podríem trobar amb
la paradoxa de disposar d’un currículum molt ben construït doctrinalment però
que el nombre de interessats en aquest fos mínim. ¿És aquesta l’aposta pastoral
que s’ha de fer avui a Catalunya des de la classe de religió catòlica? Hom té
la sensació que l’eclesiologia
i l’opció pastoral dels titulars de les escoles cristianes i
dels responsables del currículum són força diferents.
5. Construint el
present i preparant el futur. El model i l’experiència de Blanquerna-URL en la
formació de mestres de religió
El futur es prepara amb
idees però també des de la pràctica. Per això, quan es parla de la classe de
religió hem d’estar molt amatents a la formació dels futurs mestres de religió.
En aquest sentit Blanquerna-URL té una gran tradició i, alhora, un projecte
sòlid, innovador i singular. Aquesta singularitat es pot
descriure a partir de quatre termes: itinerari, metodologia, competència i
passió. En definitiva, des de la universitat també s’ha adaptat la proposta de
la Comissió Episcopal d’Ensenyament pel que fa a la formació de mestres de
religió.
a) Itinerari. A Blanquerna es formen, en primer
lloc, mestres. Aquesta és una clau molt important perquè això significa formar
persones, agents educatius i experts en el món de l’escola. Evidentment, oberts
al segle XXI però amb l’estil Blanquerna. Tot alumne de primer de magisteri
cursa una matèria per aprofundir la condició i les característiques de l’ésser
humà des de l’antropologia filosòfica, conèixer què és la cultura com a medi
específic de l’humà per arribar a la dimensió religiosa i la religió. En
concret, aquesta assignatura té per títol «Persona, cultura, religió i valors». A
segon curs i, també com a currículum obligatori, es presenten les cinc grans
religions contemporànies i en el seu marc s’aprofundeix el cristianisme. Tot
alumne assoleix, doncs, uns coneixements bàsics sobre la Bíblia, la vida de Jesús de Natzaret i de
la Història de l’Església, en especial, els principals moments i
personatges i en la seva dimensió relacional amb la cultura. Aquesta
assignatura rep el nom de «Cristianisme
i cultura». D’aquesta manera es garanteix que tot alumne tingui
uns coneixements bàsics i una sensibilitat sobre el tema religiós.
Arribats a tercer, els estudiants -de manera optativa- poden complementar
la formació específica com a mestres de religió cursant la resta dels
continguts propis de la DECA (Declaració Eclesiàstica de Competència
Acadèmica). En efecte, a tercer i quart es poden cursar dues matèries sobre «Teologia i didàctica de la religió
catòlica» que complementen les anteriors. Aquí s’aprofundeix la
identitat de la classe de religió i del mestre de religió en el marc de
l’escola i l’educació; s’estudien el conceptes bàsics de teologia que són
propis del currículum d’Infantil i Primària (Bíblia, Jesucrist, Església,
Sagraments, Calendari litúrgic, etc.). També s’analitza la psicologia religiosa
i moral evolutiva de l’infant i del nen i, finalment, es consolida la didàctica
de la religió en l’àmbit escolar.
Al darrer curs tot alumne de magisteri també cursa de manera obligatòria la
matèria «Perfil ètic»
que en el context del darrer practicum ajuda a elaborar una síntesi sobre
l’actuació de l’educador i les seves exigències ètiques i compromisos.
b) Metodologia. Una de les principals
claus i singularitats de la formació dels mestres de religió a Blanquerna és la
metodologia. Aquesta pivota en una determinada concepció de l’aprenentatge, el
rol del mestre i la capacitat d’establir i desenvolupar vincles. Respecte al primer
aspecte treballen des d’una concepció constructivista de l’aprenentatge, amb un
paper molt actiu, participatiu i col·laboratiu a l’aula i durant tot el procés,
així com, un necessari reconeixement del polifacetisme del llenguatge
absolutament necessari per copsar l’originalitat del llenguatge religiós. El
rol del mestre, demana situar el protagonisme en l’alumne i, per tant, es
requereix un mestre més innovador i transformador que transmissor i
informador. Un mestre de religió que orienta i acompanya i, sobretot, afavoreix
un ambient distés i, alhora, de treball però sense perdre ni la proximitat i la
possibilitat de trobada personal. Finalment, el mestre de religió ha de ser
capaç de generar vincles amb les altres disciplines, però també amb el món d’avui
i la seva contemporaneïtat pel que fa a fets, realitat de l’església o les
religions.
c) Competència. L’ambient universitari i
l’accent en la formació de mestres facilita una molt positiva integració
de l’especialització (DECA) i el fet de «ser mestre». Aquesta identificació
atorga una gran capacitat per treballar com a mestre i desenvolupar també el
rol de mestre de religió. En definitiva, normalitat absoluta, integració i capacitat
per fer “ponts” en l’activitat docent i a l’escola.
d) Passió. Ensenyar és una passió, aprendre és
apassionant. Aquesta és la pràctica que procurem sigui viscuda a les aules de
la facultat i, per tant, formi part de l’ADN en la etapa de formació i en
l’etapa professional. Aquesta doble passió centrada en el procés d’ensenyar i
aprendre nodreix alhora una profunda passió pels infants i nens, l’escola, la
cultura i, evidentment la matèria.
En el debat sobre la
religió a l’escola i el seu esdevenidor, pensar i desenvolupar una bona
pràctica en la formació dels futurs mestres és fonamental. Tant de bo mai
deixem de sentir l’expressió «vaig
a reli». És la forma fresca i espontània dels estudiants.
